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C. Oui and . Je-pense-qu-'il-Était-un-peu-bidon, Enfin il permettait d'illustrer quand même

C. Pourquoi, ?. Cp-parce-que?-si, and ?. , pareil? s'il n'y avait pas eu la commande? je serais sûrement partie sur elle en lui demandant « est-ce que tu peux me récapituler ce qu'on a dit ? » CH D'accord, donc tu le lui aurais fait faire à elle. Pourquoi ? CP Pour m'assurer? déjà? qu'elle avait bien compris? qu'elle avait bien écouté? compris je sais pas, Qu'elle avait bien écouté et qu'elle avait bien pris conscience de ce que je lui ai dit

C. Et-pourquoi-tu-le-n, as pas fait ? CP Parce que la consigne était de lui donner? CH Mais tu l'avais déjà fait de lui donner les règles? CP Mais j'avais compris qu'il fallait lui relister tout ça, donc je lui ai relisté tout? CH D'accord, donc il a malentendu parce que tu les lui avais déjà donné? CP Oui mais j'avais compris qu'en fin

C. Donc and T. , tu me dis « je lui aurais demandé de me les reformuler. » Pourquoi, pour quelles raisons ? CP Pour voir si elle avait compris

C. Si-elle-avait-compris-tout-ce-que-tu-lui-avais-dit, Et pour quels résultats pour elle de le lui faire reformuler ? CP C'est une façon de se l'approprier

C. Oui-qu, elle rajoute des choses? elle a repris le stylo, elle a écrit, donc? CH Hum, hum. D'accord. Alors là qu'est-ce que tu fais ? CP Là, c'est pareil, je suis toujours en

C. Oui and . Qu, est-ce que tu fais, que tu n'as pas fait tout à l'heure ? Tu lui dis? tu lui délivres la première ou la deuxième règle qui est « il faut que tu captes l'attention et que les enfants soient silencieux » et là qu'est-ce que tu fais ?

C. Oui, mais est-ce que tu l'avais fait, ça, tout à l'heure ? CP Non, non, je ne l'avais pas fait tout à l'heure

C. Et-donc-tu-lui-donnes-une-justification?-heu?-enfin and . Qu-', est-ce que? ? Est-ce que tu penses que le fait de l'avoir ajouté là, c'était important, pas important ? Est-ce que c'était bien de le faire ? CP Ben, je l'ai rajouté parce que quand j'ai lu la feuille, c'était marqué dessus donc ? CH Et c'était quelque chose que tu avais omis ? Donc le fait de l'avoir rajouté, qu'est-ce que cela va lui apporter ? CP Ben, c'est un complément d'informations

C. Je-lui-explique and . Qu, il faut qu'elle fasse reformuler la consigne à un enfant parce qu'il y a des mots peut-être qu'ils ne comprennent pas, comme « courroie » ce matin

C. Pour-justifier-le-fait-que? and C. Qu, il faut reformuler et être

C. Et-donc, là tu la ramènes à son contexte et donc à ses élèves qui apparemment ont un bagage lexical assez pauvre ?

C. Donc-qu, elle fasse attention aussi à son langage, aux mots qu'elle emploie pour bien être comprise des élèves, Donc finalement pour un résultat plus large que la consigne

C. Tu-permets-là, Je trouve que j'ai eu beaucoup plus de facilités sur la première partie? bon c'était pas prévu? à lire ce qui était marqué? CH A dérouler ce que l'on avait fait collectivement? CP Que sur la deuxième partie. Ca m'a semblé moins net

C. Passer-la-consigne, Ce qui m'a mis en difficulté, tu vois, c'est distinguer l'aspect concret de l'aspect didactique de la consigne Quand je l'ai dit, je me suis dit, c'est des pistes pour les formateurs Je suis arrivé là « mince » !! CH Et là qu'est-ce que tu as fait quand tu lui as dit « tu lis la consigne, tu la fais relire, tu la fais reformuler, tu donnes un exemple » ?, qu'est-ce que tu lui dis, là, tu lui parles du matériel ! CP Oui, je lui parle du matériel parce qu'il y a « évoquer les aspects matériels

C. Et-c, est là que je me dis « Mince », tu en as pas parlé, donc je suis en train de glisser le truc. Alors qu'en définitive, j'en ai parlé

C. Et-donc-là, qu'est-ce que tu fais maintenant ?

C. Et-là, donc l'aspect matériel, il est que pour nous formateurs ou il est aussi pour elle

C. Non, Moi, je parle sur le premier point, distinguer l'aspect didactique et l'aspect concret de la consigne Je me suis retrouvé là un peu? j'ai un peu improvisé? Ca s'est pas senti dans le début de l'entretien, mais quand j'arrive au matériel, ça m'a réactivé ce moment de doute que j

C. Pourquoi and ?. Pourquoi, alors parce que je balance ça comme ça, mais avec du recul je me dis que finalement, je l'ai bien fait étant donné que le matériel, j'en ai parlé avant, mais à ce momentlà de l'entretien, je ne m'en souviens pas que je l'ai fait

C. Et-qu, est-ce que tu donnes comme exemple ? CP La géométrie avec les équerres et tout ça, avec du matériel

C. Qu-'est-ce-que-tu-fais-là, PES Alors? on m'a demandé? si j'attendais que les élèves m'écoutent pour passer les consignes. Alors, qu'est-ce que j'ai répondu ? Alors, j'ai répondu que je ne le faisais pas forcément au début de l'année, mais qu'après j'ai travaillé dessus avec ma tutrice, Donc je n'ai pas vraiment répondu à la question

C. Pourquoi-tu-dis-que-tu-n, as pas répondu à la question ? PES En fait, je n'ai pas répondu franchement? enfin directement? parce que la réponse aurait été non, je n'attendais pas que les élèves m'écoutent en début d'année, et après j'ai fait en sorte que ce soit oui. Donc je parle de l'évolution que j

. Pes-c-'est-dur-de-répondre, En fait, je pensais avoir bien fait en sorte que les élèves soient attentifs lorsque je donne une consigne suite à la discussion avec ma tutrice? et que peut-être en fait, une fois qu'il m'a posé cette question, je me suis aperçue que ce n

P. Fait, des efforts qui a moment donné marchaient très bien, les élèves étaient vraiment très attentifs? et que peut-être, moi, je pensais que c'était acquis? j'ai peut-être un peu relâché l'attention et que du coup ? heu? voilà? les élèves? étaient moins attentifs? sur la passation de la consigne CH Alors là qu'est-ce que tu fais ?

P. Ben, Qu'est-ce que je fais ? Ah, c'est super dur !!! CH Qu'est-ce que tu fais par rapport à la question qui est « est-ce que tu attends que les élèves soient attentifs pour passer la consigne ? » PES Alors, oui, j'attends que les élèves soient attentifs. Je crois qu'ils sont attentifs? Bon je suis de nature à me poser beaucoup de questions. Ben là je vais dans son sens. Je me suis aperçue

P. Ben-du-fait-que-j, ai relâché entre guillemets la pression, enfin pas la pression, j'aime pas ce terme, du fait que j'ai relâché mon attention sur un point auquel j'avais bien fait attention à moment donné ? CH Et qui était ?

P. J-'y-reviens-sans-cesse, Je fais tout le temps des retours sur mon activité Je réfléchis à mon évolution depuis le début de l'année, on va dire. Oui, je réfléchis à comment j'ai évolué sur la passation des consignes et sur le fait que je demande d'avoir l'attention des élèves. CH Et donc là? PES Là, c'est un peu comme tout à l'heure, je reconnais qu'en début d'année en y repensant et surtout après les discussions avec ma tutrice, je passais d'une matière à l'autre avec les élèves sans forcément bien séparer les matières

C. Qu-'est-ce-que-tu-entends-par, entends un meilleur investissement dans l'activité des élèves, moins perdu dans leur activité, puisque si j'ai pas tout le monde en même temps sur la même activité, j'ai des élèves en retard, qui vont interpeller les autres pour savoir qu'est-ce qu'on fait

C. Donc-Ça-génère-du-bruit, Et pour toi, est-ce qu'il y a un résultat aussi ? Par rapport à ton activité d'enseignante ? PES Du calme

. Pes-c-'est-suite-À-la-discussion-avec-patrick-capéran, En début d'année, je le réussissais pas ensuite je le réussissais bien, je trouvais. Et là, suite à sa discussion, je me suis dit que je le réussissais peut-être un peu moins bien. CH Pour quelles raisons ?

P. Là, Là j'explique que? en fait? quand je pense à mon activité du matin, j'étais plus centrée sur mes objectifs à moi, c'est-à-dire que j'avais besoin de faire telle chose avec les CE2, donc il fallait aller rapidement et que du coup j'étais moins centrée sur la réussite des élèves, en y repensant. Parce que si j'avais été centrée sur la réussite des élèves

C. Et-donc-là-pourquoi-tu-dis-que and . Tu, as pas réussi cette règle « il faudrait qu'ils aient le papier sous les yeux. » ? PES Alors là j'ai pas vraiment de réponse, je suis désolée, mais j'ai pas vraiment de réponse parce que j'ai fait ça plusieurs fois et ? heu? je crois qu'en fait j'avais envie de capter leur attention et qu'ils me regardent à moi et comme ça en leur expliquant la consigne, je les avais tous, ils me regardaient puisque moi j'avais dans les mains l'exercice et du coup, j'avais peutêtre l'impression qu'ils étaient plus attentifs que si chacun avait l'exercice sous les yeux et j'étais pas sûre qu'ils écoutent ou qu'ils suivent vraiment, je sais pas. Alors là, j'ai pas trop de réponse? CH Et pour quels résultats leur donner le papier ? PES Et parce que je pense que le fait d'avoir la consigne sous les , on peut mieux suivre finalement, et mieux la comprendre, alors? heu? voilà, ils peuvent l'entendre et la voir et alors du coup, il y a ? une double? je pense que? pour les élèves qui sont plus visuels qu'auditifs? voilà, c'est peut-être effectivement mieux ? alors que moi, j'avais le sentiment que? pourquoi est-ce que j

C. Toi, tu disais « je vais capter leur attention » ? PES Peut-être, peut-être, je sais pas? CH D'accord. Là qu'est-ce que tu fais ?

P. Et-ben, . Suis-en-train-de-lui-expliquer-que?-ce, and . Qu, il voudrait que je fasse? je le fais quand je donne les exercices du manuel. C'est vrai que je fonctionne pas de la même façon selon que je leur donne un exercice du manuel ou selon que je leur donne un exercice imprimé. Et c'est vrai que j'ai tendance, ou du moins j'avais tendance à leur donner la consigne à l'oral quand l'exercice est imprimé, moi j'avais tous les exercices et eux me regardent, Alors que quand j'ai le manuel ou qu'ils ont le manuel, je ne donne jamais la consigne tant que les élèves n'ont pas lu la consigne d'abord

C. Et-comment-tu-juges-le-fait, exercice sous les yeux pour délivrer la consigne ? PES Quand je leur propose un exercice du manuel, est-ce que c'est quelque chose que je réussis à faire ? Oui, parce que je le fais. Donc ils ont l'exercice sous les yeux et ensuite seulement on explique l'exercice. Et c'est nécessaire parce que je m'aperçois en discutant avec Patrick Capéran, je m'aperçois que oui, c'est quand même mieux si j'ai des élèves qui sont visuels, c'est quand même mieux qu'ils aient l'exercice sous les yeux. CH Pour quels résultats pour les élèves ? PES Toujours pareil

C. Que and T. Gardes, Que tu ne leur distribues pas ? C'est ce que tu es en train d'expliquer. PES Non, c'est pas ça que j'explique. Non, j'explique que j'ai plus tendance à faire des photocopies d

C. Alors-que-pour-les, Donc pour les CE2

P. Du-fait-que-quand-j-'avais-le-manuel, je donnais le manuel et donc l'exercice, les élèves l'avaient sous les yeux avant que j'explique la consigne. Alors que quand j'ai la version papier de l'exercice, je leur expliquais la consigne

. Pes-c-'était-pas-volontaire-?-heu?-j, avais pas d'objectifs? heu? précis? heu? et ? heu? motivés pour ne pas leur donner l'exercice avant de donner la consigne. Voilà. Sauf peut-être qu'inconsciemment, j'avais peut-être, peut-être hein, j'en suis même pas sûre, peutêtre l'impression que s'ils me regardent? ils sont plus attentifs

P. Peut-Être-oui, Après, ils ont eu d'autres exercices dont la consigne était écrite au tableau, donc un support visuel pour tout le monde, assez grand? et ? et ? là voilà, là aussi ils étaient plus investis. Donc peut-être que quand ils ont le support sous les yeux soit la version papier

P. Oui, Ce matin? après je varie? mais ce matin, à moment donné, ce sont les élèves qui

P. Ah, je trouve et encore une fois cela concerne davantage les CM1 que les CE2 , car les CM1 ont du mal vraiment dans la compréhension des consignes et que ? heu? alors est-ce que ça marche mieux même quand un élève lit la consigne, non pas forcément parce que même si un élève lit la consigne, un autre l'aura reformulée, un autre aura réexpliqué, et si à un moment donné un élève dit qu'il n'a pas compris, un autre va encore la réexpliquer, je vais encore avoir un élève qui me dit qu'il n'a pas compris. Alors est-ce que du coup, ça pose le problème de l'attention? CH Donc finalement, cela ne fonctionne pas. Pourquoi ? PES ? CH Pourquoi tu portes ce jugement ? PES Ca fonctionne avec mes CE2

P. Je-sais-pas, Est-ce que je crois qu'ils sont attentifs et ils ne le sont pas, enfin, certains ? J'en sais rien, je me pose des questions. Ce sont des élèves plus faibles, il me semble

C. Et-si-Ça-fonctionnait, quels résultats cela te permettrait d'avoir sur ces élèves-là ? Le fait de faire relire par un autre enfant ? PES C'est dur cette question. Quels résultats j'obtiendrais ? Heu? Ah quels résultats j'obtiendrais

C. Qu, est-ce que tu fais là ? PES Je conteste ce qu'il me dit

C. Quels-résultats-tu-peux-obtenir-en-faisant-reformuler-la-consigne, Par un enfant ? Parce que finalement, on peut se dire, ils ont lu la consigne, un enfant l'a relue, un enfant l'a reformulée? Est-ce que c'est nécessaire et pour quels résultats la reformulation ? PES Cela peut apporter aux élèves un langage plus adapté, un langage d'élève, d'enfant. Peutêtre , des formulations d'enfant et peut-être du coup, une meilleure compréhension parce qu'un enfant va peut-être l'expliquer de la façon dont d'autres enfants fonctionnent. Alors que moi, je fonctionne pas de la même façon

C. Donc-là, la règle se serait quand on donne une consigne, on donne un exemple, PES Oui

C. Et, est-ce que tu fais par rapport à tout ce qu'il vient de te dire ? PES Alors, là, je suis encore en train de me dire, j'ai quelqu'un qui est expérimenté, qui a plein d'idées à me proposer et je suis preneuse, pp.allons-y

C. Mais-qu, est-ce que tu lui renvoies toi ? Tout ce que vous m'avez dit, c'est bien, mais qu'est-ce que tu lui renvoies ?

C. Parce-que-toi and O. Tu-lui-dis, j'ai bien compris tout ce que vous m'avez dit, je suis plutôt d'accord avec vous, mais concrètement ? Donc qu'est-ce que tu fais toi là ? PES Oui parce que je suis en attente de choses très pratiques, très concrètes que je peux mettre en place très rapidement. CH Par rapport à quoi ? PES A tout

C. Oui and . Par-exemple,-est-ce-que-j-'ai-déjà-un-groupe-en-activité, quand je vais passer une consigne à un groupe ou bien est-ce que je lance mes deux groupes en même temps sur des exercices et ça veut dire comment je gère la passation des consignes en même temps sur les deux niveaux. Est-ce qu'il y a un groupe qui commence à lire la consigne seul pendant que moi j'explique avec l'autre groupe et ensuite je viens voir ce qu'a compris le premier groupe ? CH Et comment tu juges toi cette passation des consignes sur les deux groupes ? PES Tout dépend comment je vais lancer les activités. Est-ce qu'il va falloir que je fasse les passations en même temps avec les deux groupes ou est-ce que j'aurais déjà des activités en décalé, ce qui fait que je n'aurais qu'à passer la consigne à un groupe à moment donné ? CH Est, ce que tu penses que tu le réussis passer les consignes au double niveau ? PES Et je pense? par rapport à ce que je disais tout à l'heure? que cela fonctionne mieux avec les CE2 qu'avec les CM1 ? CH Pourquoi tu estimes que cela fonctionne mieux de passer les consignes avec les CE2

. Pes-alors-là, en sais rien, parce que j'ai pas l'impression de les passer différemment, hormis que forcément les CE2 fonctionne plus avec le manuel et dont ont plus régulièrement le support sous les yeux. Peut-être aussi que comme ils sont plus petits, je me mets davantage à leur portée? en faisant en sorte qu'ils aient un support visuel? inconsciemment J'en sais rien

. Qui-est-de-m, aider à mettre en place des séances que je peux gérer pour un double niveau Je suis preneuse parce que je fonctionne comme ça parce qu'on nous l'a conseillé et ce fonctionnement déjà cet été me posait des soucis parce que je m'y voyais pas. On nous l'a bien conseillé, donc je l'ai adopté

C. Pourquoi, PES Parce que j'aimerais qu'ils s'investissent dans l'activité. Bon, c'est pas très bien de ma part d'imaginer ça, mais peut-être qu'à moment donné? CH C

P. Oui, parce que certains sont très capables. Et que cela me désole de les voir ne pas s'investir

P. J-'en-sais-rien and . Le-savoir, Je pense? je pense aussi que dans les classes que j'ai observées les niveaux sont plus homogènes? que dans ma classe. Donc des niveaux plus homogènes, des classes qui fonctionnent mieux de ce point de vue-là et des élèves moins en difficulté. Donc forcément la passation des consignes se passent mieux, CH Pour quels résultats pour les élèves ? Qu'est-ce que tu as pu observer

C. Là-qu-'est-ce-que-tu and . Heu, toujours pareil, je fais un retour sur ma pratique et ? heu? je? heu? prends conscience?je mets des mots suite à la discussion avec Patrick Capéran, sur le fait qu'effectivement heu? il y a des consignes un peu ritualisées? il prenait l'exemple du calcul mental où il y a des exercices où la consigne sera tout le temps la même « calcule » ? alors que ? Il y a deux types d'exercices en fait, des exercices qui fonctionnent toujours de la même façon et des exercices avec des consignes qui vont varier selon le sujet

. Pes-c-'est-pas-que, est que j'avais pas conscience ? parce qu'on débute? j'ai pas forcément réfléchi à ça? j'ai pas forcément réfléchi que j'allais avoir des consignes récurrentes sur l'année et que donc peut-être? heu? je pouvais habituer les élèves à se lancer plus rapidement dans l'activité parce que la consigne est toujours la même. Alors qu'à côté, j'ai d'autres exercices où la consigne va varier, donc forcément, il faudra peut-être expliquer davantage? CH Et quels résultats de travailler cette ritualisation des consignes à ton avis ? PES Un investissement plus rapide, une habitude, donc? une? heu? une mise au travail plus rapide

C. Là-qu, est-ce que tu fais ? PES Là ? heu? je rebondis sur ce qu'il dit, en prenant conscience qu'il y avait un mot que je n'avais pas expliqué avec les élèves

P. Rires and . Pour-un-meilleur-investissement, Pour une meilleure compréhension. C'est au service de la communication, il vaut mieux qu'on se comprenne quand on parle. Donc la reformulation est nécessaire pour utiliser des mots différents de ceux de la consigne et être sûre qu'ils comprennent. Mais j'essaie d'utiliser un langage adapté aux élèves mais peut-être que des fois

C. Qu, est-ce que tu as fait sur ce dernier temps de l'entretien ? PES Moi, je prends des notes

P. Heu, alors, là, j'ai pas trop d'avis. Je vois pas comment j

P. Peut-Être-j-'aurais-dû-demander-déjà-si-tout-le-monde-avait-eu-le-temps-de-la-lire, Peutêtre que j'aurais pu demander ça? mais après? oui, j'aurais pu rajouter ça, c'est vrai? CH Pour quels résultats pour les élèves ? qu'ils aient eu le temps de lire la consigne? PES Heu? c'est dur? heu? peut-être pour qu'ils y aient réfléchi une première fois avant que? et que du coup? heu? le fait de la faire relire par un élève? enfin lire par un enfant? du coup, s'ils ont déjà une première réflexion sur ce qu'ils devaient faire, ils peuvent modifier leur comportement CH Donc, là, tu leur demandes de lire la consigne, enfin, qu'un enfant la lise à haute voix? pour quels résultats pour les élèves, là? PES Ah, là

C. Alors and . Qu, est-ce que tu fais ? PES Alors là, je reconnais que je suis gênée dans cette classe où ça résonne énormément et donc je dis j'ai pas bien entendu

C. Donc-qu, est-ce que tu fais ? PES Je demande? à un élève de relire, il me semble? de relire la consigne ? CH

P. Et-je-demande-le-calme-en-faisant-un-geste, Oui, je m'en rends compte, mais c'est assez naturel en fait, alors du coup, j'ai du mal à expliquer pourquoi je fais ça des fois? CH Donc là tu demandes le calme parce que toi même tu n'as pas entendu ?

C. Qu, est-ce que tu fais ? PES J'ai répété la fin de la consigne lue par l'élève. CH Comment tu juges ça ?

C. Qu, est-ce que tu fais là ? PES Là, je leur demande de reformuler, CH Comment tu juges ce que tu as fait là

C. Qu-'est-ce-que-tu-fais-là-?-pes-je-synthétise, Bon, ça c'est lié à ma façon à moi d'apprendre? donc? je ? heu? je structure. Parce que sinon, certains vont oublier qu'il y a plusieurs choses à faire dans l'exercice. Donc je montre et je marque avec des mots : « premièrement, deuxièmement? » CH Donc tu montres bien les différentes étapes qu'ils doivent faire pour réussir cet exercice ? PES Il me semble. CH Comment tu juges, là, ton activité ? PES Donc par rapport à vendredi dernier, pas mal. CH Pour quelles raisons ? PES Parce qu'il me semble que j

C. Non, as rajouté et tu me dis que tu penses que tu l'as bien fait Donc pour quelles raisons ? PES Parce que ça permet aux élèves de mieux voir les attentes. Dans la mesure où c'est structuré, ils savent que? heu? ils ont deux choses à faire? d'abord telle chose puis telle autre chose? voilà? ça leur permet de voir ce que j'attends d'eux, les objectifs de l'exercice? tout ça? CH Alors là qu'est-ce que tu fais ? PES Alors là

P. Je-donne-un-exemple, mais c'est pas vraiment moi qui le donne, ce sont les élèves qui le font. Ca me semble plus efficace

C. Tu, juges que tu as fait ce temps-là? ce temps où tu fais faire aux élèves l'exemple ? PES Je pense à le voir? que c'est trop rapide. Paradoxalement. J'ai eu un temps d'attente important quand j'ai cherché l'exemple et là une fois que je l'ai donné

P. Sitôt-que-j-'ai-dit-le-mot, je me tourne vers les élèves en leur disant « trouvez-moi le préfixe » et peut-être certains élèves n'ont pas? heu ? les élèves qui s'en sortent bien? forcément heu? ils

C. Qu, est-ce que tu fais là ? PES Je vérifie si tout le monde a compris ce qu'il doit faire, CH Comment tu le juges, toi ? PES C'est trop rapide

C. Pourquoi-tu-juges-que-c, est trop rapide cette façon de vérifier s'ils ont bien compris ? PES Parce que j'ai un ensemble de « oui » qui émerge? et peut-être que j'aurais pu rajouter une question

P. Oui, Des fois, je le fais, mais j'y pense pas tout le temps. Ca dépend de la situation. CH Et cela aurait permis? PES Que les enfants lèvent le doigt, puissent se manifester s'ils n

C. Qu, est-ce que tu fais là ? PES Là

P. Là and . Sais-rien, D'ailleurs, je fais ça souvent et je trouve que j'interromps souvent le travail des élèves et ça me gêne. Trop souvent, je l'interromps. Moins qu'en début d'année, mais je pense que ça, ça peut les perturber parce qu'au moment où ils sont prêts à se lancer dans l'activité? ban? j'arrête

C. Et, est-ce que tu fais ? PES Là? heu?je reformule un petit peu ce que l'élève a dit ? heu? j'appuie sur les mots importants. On recopie quoi ? TOUS les mots

P. Et-je-restructure, « et ensuite »? CH Comment tu juges cette activité, ce que tu viens de faire ? PES J'en sais rien

P. Et-en-plus and . Dans-la-classe, Si je pouvais, je le ferais comme je l'avais vu l'année dernière

P. Oui, essaie de leur indiquer qu'ils sont en autonomie car ce sont des élèves qui ne sont pas du tout habitués à être en autonomie. Ca va mieux qu'en début d'année, mais à mon avis, c'est pas encore ça? heu? et donc, essaie de leur faire comprendre qu'il faut qu'ils travaillent tous seuls et que je ne peux plus répondre à leurs questions

C. Et-comment-tu-juges-là, ce que tu viens de faire ? PES Je m'aperçois qu'ils ont la tête baissée? alors? donc, là c'est pas forcément bien

C. Pourquoi-tu-juges-que-c, est pas forcément bien la façon dont tu t'es adressée à eux pour leur dire que tu n'étais pas disponible ? PES Parce que peut-être j'aurais pu vérifier si personne n

P. Ah, autant plus par rapport à la discussion que l'on avait eue ensemble. Mais c'est vrai que là j'ai été un peu prise par le temps et du coup, normalement j'ai des distributeurs dans la classe qui peuvent le faire. C'est vrai que là c'est moi qui l'ai fait, CH Et donc pourquoi tu penses que tu as bien de leur distribuer le papier ? PES Pour qu'ils puissent suivre? avec leurs yeux la consigne. CH Pour quels résultats pour eux ? PES Pour un meilleur engagement et une meilleure compréhension

C. Qu, est-ce que tu fais ? PES Comme avec les CM1, je demande à ce que quelqu

C. Et-est-ce-que-tu-penses-que-tu-l-'as-bien-fait-?-pes-ah-oui and !. Ch, Pour quelles raisons tu as bien fait de demander la lecture de al consigne par un enfant ? PES Heu? pour quelles raisons je demande de? heu? toujours pareil. Pour que? peut-être que ? heu? je sais pas? ça a l'air de fonctionner à peu près, mais je me dis que des fois si c

C. Qu, est-ce que tu fais là ? PES Là, j'interpelle des élèves qui ? heu? qui sont en

C. Et-comment-tu-juges-le-fait-de-les-interpeller-?-pes-c, est un rappel à l'ordre? bon assez calme? voilà ? heu? CH Et pourquoi tu penses qu'il fallait le faire, de les interpeller ? PES Parce qu'il faut suivre visuellement la consigne et pas faire autre chose à côté? et? que jouer avec des stylos ça peut faire du bruit? et donc cela peut empêcher les autres élèves d'entendre. CH Pour quels résultats pour l'élève

C. Qu, est-ce que tu fais ? PES Et je demande de reformuler le travail qu'il y a à faire

C. Qu-'est-ce-que-tu, interpelle de nouveau un élève qui ne suit pas? et alors? heu ? j'ai beau? heu?ça m'arrive souvent? heu? j'ai beau à moment donné avoir tout le monde qui écoute parce que j'ai demandé à ce qu'on écoute, qu'on ait rien dans les mains? ça va recommencer, j'en aurai toujours un qui à moment donné va reprendre un objet dans ses mains et ne sera pas attentif ? CH Et là est-ce que tu as bien fait de reprendre cet enfant qui joue ? PES Oui

C. Pour, Et pour quels résultats pour lui ? PES Une meilleure compréhension (rires)

C. Qu-'est-ce-que-tu and . Là, je leur demande? parce que je me suis aperçue? dans des exercices, que des fois, quand il y a des listes de mots ou de nombres, ils n'ont pas trop repéré? c'est quelque chose qui est difficile pour eux? petit a telle liste? petit b telle liste? et du coup c

C. Oui, Pourquoi tu juges que c'était nécessaire ? PES Parce que sinon? parce que je me suis aperçue que? précédemment dans des exercices que j'ai corrigés, dans lesquels il y avait des listes de mots ou de nombres, que l'exercice n'était pas fait correctement mais parce que c'était dû à une mauvaise compréhension ? comment dire? que si l'élève avait compris ce système des listes, l'exercice aurait été fait correctement? et que du coup, je me retrouvais avec un élève qui ne faisait pas ce qui était attendu

C. Qu, est-ce que tu fais ? PES Et je donne un exemple suite à la discussion que l'on a eue vendredi dernier? et d'autant plus là qu'il y a des listes? heu? voilà? cela me permettait d'écrire une liste de mots

P. Non, liste de mots et ensuite j'ai écrit le petit a sur la gauche et j'aurais dû faire l'inverse. Parce que du coup, j'ai écrit de droite à gauche et cela ne correspond pas à l'aspect de la liste qu'ils ont sur le papier. CH Pour quels résultats pour les élèves de faire cet exemple au tableau ? PES Pour revisualiser ce qu'est une liste de mots et qu'ils comprennent que sur leur exercice

C. Qu, est-ce que tu fais là ? PES Je leur demande d'appliquer la consigne de l'exercice à l'exemple que j'ai mis au tableau Donc de résoudre cet exemple. CH Comment tu juges cette activité ? PES Vu tout ce que l'on a dit, cela me semble nécessaire de le faire? d'autant plus qu'on avait déjà fait avec les CE2 un exercice de ce type et? heu.. .j'avais bien remarqué qu'ils n'avaient pas compris le travail à faire

P. Et-du-coup?-la-dernière-fois, c'était raté dans le sens où ils n'avaient pas bien compris de quelle couleur il fallait recopier Du coup, cela me semblait nécessaire, là, de le faire avec eux. Qu'ils aient sous les yeux, on recopie tel nombre en noir parce que c'est le plus grand

P. Heu and ?. Et-bien-par, rapport à ce que je viens de dire? c'est-à-dire que comme la dernière fois c'était raté, j'espère que là l'exercice sera davantage réussi. Parce qu'ils sont capables de le faire là les élèves, c'est plutôt l'aspect matériel qui les gêne

P. Là, je leur demande de se référer à la consigne pour vérifier de quelle couleur je dois écrire ce nombre-là

P. Ben-oui-parce and . Qu, un élève a dit la mauvaise couleur? celle qui ne correspondait pas à la consigne

C. Hum, Comment tu juges le fait de l'interpeller ?

P. Je-lui-demande-À-lui-de-faire-l, exemple parce que comme il papillonnait vers les CM, je voulais qu'il comprenne le travail à faire. C'est pour ça que je

C. Qu-'est-ce-que-tu, . Heu, and . Orlando, En fait, Orlando m'interpelle parce qu'il n'a pas compris ce qu'il faut faire et je lui fais remarquer qu'il n'écoutait pas et que forcément il ne peut pas comprendre

C. Et and . Qu, est-ce que tu fais ? PES Là je redis? heu, je?je ? je synthétise ce qu'il faut faire

C. Là-qu, est-ce que tu fais quand tu leur dis où on écrit PES Moi, je l'aurais pas fait car ça me semble logique d'écrire les nombres dans le cahier puisque dans la consigne on demande de recopier les nombres et l'exercice est collé sur le cahier, donc? je ne vois où ils peuvent le copier ailleurs

. Pes-c-'était-nécessaire, il me semble? enfin oui et non Je l'ai fait parce qu'une élève m'a demandé où les nombres devaient être recopiés

C. Non and T. Tu-ne-le-dis-pas, Tu dis : « où faut-il le coller ?

P. Ah, En fait, du coup, c'est elle qui a répondu dans le cahier. Et je la regarde et lui dit « bien sûr

P. Oui, Mais peut-être que je suis trop sur eux