V. Analyse and D. Discussion, 66 V.1 Re-contextualisation, 66 V.2 Mise en lien avec les recherches antérieures, p.67

L. Limites-de-cette-Étude and .. , 70 V.3.1.1 La limite de temps, ., p.71

. De-la-limite, En effet, faire sept séances sur l'étude d'un seul album, lequel, qui plus est, n'était pas très long, a certainement eu un impact sur l'implication des élèves et sur la progression de cette implication, Beaucoup d'élèves écrivaient tout au long des séances « ils vont devenir amis » ou « le loup va manger le lapin » et cela à peut-être été causé par l'ennui d'une si longue étude et pas son aspect répétitif

. De, En effet, le découpage du livre et le nombre de séances pouvaient impacter sur les questions. Ainsi, celles-ci étaient répétitives à cause des mouvements du texte choisi, mais aussi dans le but de voir une progression, sur les élèves du groupe 2, p.71

. Qu, il y ait des questions qui reviennent d'une séance à l'autre pour évaluer la progression, les consignes du groupe 2 ont peut-être été trop précises et trop récurrentes, Cette limite peut donc être une des causes de la progression plus faible du groupe 2

U. Enfin and . Problème, analyse des résultats était que certaines activités fictionnalisantes n'étaient pas utilisables ou appropriées pour chacune des séances. Ainsi, il est compliqué de visualiser une progression dans « l'activité axiologique » car elle n'était le plus souvent utilisée que dans les séances 5 à 7. On ne peut pas réellement travailler une « activité fictionnalisante » dans toutes les séances d'un album. C'est pourquoi, plutôt que de travailler une activité sur un album il vaut mieux choisir un corpus d'albums propice à l'activité choisie

L. Ainsi, au découpage de l'album et au nombre de participants conduisent à réfléchir sur ce qu'on pourrait changer à cette étude pour aller plus loin dans notre questionnement

. De, et du groupe 3, il serait plus intéressant d'avoir des participants sur quatre classes, quatre demi-classes d'élèves travaillant avec des consigne et les quatre autres avec un enseignement explicite. Les résultats seraient alors plus proches de statistiques acceptables et les analyses seraient plus fiables. Pour finir, je pense qu'analyser plus particulièrement les cercles de lecture qui suivent après chaque travail en groupe permettrait d'analyser les deux enseignements sous un autre angle

. Avant-de-commencer-ce-mémoire, étais davantage intéressée à l'enseignement explicite de procédures liées à la compréhension de texte. N'ayant jamais vu de carnet du lecteur à l'oeuvre dans une classe, je ne concevais la lecture que dans son travail de compréhension, dans lequel je pensais déjà que l'élève pouvait éprouver du plaisir. Sans en faire un apprentissage, j'utilisais la subjectivité des élèves en

. Cependant, un apprentissage dont l'objectif annoncé aux élèves est de prendre du plaisir en lisant et d'apprendre à s'impliquer dans un texte libère déjà leur subjectivité. Le travail sur les couvertures des carnets et les séances d'écriture m'a prouvé que non seulement cet outil permettait de former l'élève comme sujet lecteur, mais surtout qu'il permettait d'apprendre aux élèves à aimer lire, En effet

. Or-au-début-de-ce-mémoire, je me demandais réellement s'il était possible d'apprendre à s'impliquer subjectivement dans une oeuvre sans justement tourner ce travail en un apprentissage de procédures à utiliser quand le texte les suscite. Pour moi, on ne pouvait pas apprendre à aimer lire. On pouvait amener l'élève à découvrir les livres

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P. Qu, il y aura des personnages ? Si oui, comment les vois-tu (dessine) ?

S. Pourquoi and . Toi, la maison du loup est-elle noire et la maison du lapin blanche ? Est-ce que cela te semble normal ?

. Le-lapin-veut-un-ami-comme and . Lui, Est-ce que cela t'étonnes de la part du lapin ? Pourquoi ?