, Travailler sur l'identité sans incarner un modèle d'excellence

, Travailler sur les dimensions non réfléchies de l'action et sur les routines

, Travailler sur la personne de l'enseignant et sa relation à autrui sans devenir thérapeute

, Travailler sur les non dits et les contradictions du métier et de l'école sans désenchanter le monde

, Partir des pratiques et de l'expérience, sans s'y enfermer, comparer, expliquer, théoriser

, Aider à construire des compétences, exercer la mobilisation des savoirs

, Combattre les résistances au changement et à la formation sans les mépriser

, Travailler sur les dynamiques collectives et les institutions, sans oublier les personnes

, Articuler approches transversales et didactiques, garder un regard systémique

, Il n'est pas possible de savoir si cette évolution est lié à un renouvellement de savoir issu d'un processus d'apprentissage par l'expérience du PES, ou par réflexion dans et sur l'action mené sur les temps de formation de PES (Briquet-Duhazé page 41). L'apparition de nouveau référent comme « santé » et « famille » montre une ouverture vers les partenaires éducatifs. L'évolution des relations évoque un déplacement des problèmes de « l'élève » au « comportement de l'élève », est donc une diminution d'une vision sous « l'angle des jugements, L'analyse des discours traduit une évolution positive de la situation face à l'élève perturbateur

, « émotion » Nervosité, agacement, colère, impuissance, lassitude, saturation sont les réponses majoritaires

, Blin, 2004.

, La tension ressentie en majorité mais nombreuses sont les réponses qui déclarent ne rien ressentir

, Ces résultats convergent vers les travaux relatant les relatant les différences dans les habiletés à gérer ses émotions que certains auteurs peuvent mettre en évidence par l'étude du sentiment d'efficacité (Bandura, 2003.

N. Gaudreau, la ligne de recherche ouverte par Damasio et les travaux de Dejoux et al (2011) examinant les liens entre l('intelligence émotionnelle et les processus décisionnels ou encore la piste de recherche nouvelle issue du champ neuroscientifique, 2017.

, Garder le contrôle de la classe et être à la hauteur, « cognition

, La remise en cause de son efficacité personnelle converge avec les travaux relatés dans la thèse d'Ambroise (2015) et l'article de Briqué-Duhazé, 2015.

, De ces résultats deux enseignements : le manque de réflexion sur les concepts d'autorité éducative/sanction en éducation ou encore éthique professionnelle apparent et la non communication avec l'équipe éducative (3,57% de réponse notifie un appel extérieur ou un soutien)

, Morcillo et Blin sur l'individualisme pédagogique enfermant, isolant les collègues dans leur difficulté, et montrent la nécessité d'un apport de connaissances sur les principes professionnels fondamentaux : Caroff, 2001.

«. Réflexions, remédiations » Les besoins apparaissant concernent en majorité la classe

, Le besoin en connaissances sur les partenariats éducatifs apparaît, les résultats convergent avec les travaux de

C. Chaliès and D. Esca, Maleyrot (2015) sur le tutorat PEMF/PES et qui a motivé en ce travail de mémoire, 2009.

, écrits réflexifs relatifs aux représentations des PES sur leur définition de l'élève perturbateur et analysé avec le logiciel TROPE. L'analyse de nos données permet une analyse en 5 points : ? Confirmation des résultats obtenus précédemment sur la variable « perturbateur scolaire », l'élève perturbateur est défini par ses actions

, ? Confirmation d'un univers « sentiments » représentatif des substantifs employés qui confirme l'aspect émotionnel, l'absence de vocabulaire dénotant des actes professionnels

. ?-l', enseignant subit les comportements, il est placé en tant qu' « acté » dans les discours, ce qui converge avec la centration décrite par Briqué-Duhazé (2015) rapportant des travaux de Beckers, 2007) de l'enseignant novice sur lui même en premier lieu, puis sur la tâche didactique et en troisième phase de développement professionnel sur l'élève, ses apprentissage et sa réussite

. ?-l', élève perturbateur déclencheur d'un problème, se traduisant par un bruit, un geste, entrainant des interpellation gênant la classe, ce qui renvoie au travaux de Troncin (20011) et de Caroff (2016) par un apport en connaissances sur les principes professionnels fondamentaux, ici la prévention

. ?-l'enseignant and L. Dans, dernière analyse explicité avec TROPE, a moins de charge relationnelle que l'élève. Ce qui converge avec les résultats obtenus en testant la variable ci-dessus « comportements réponses » et avec le travail de Monfroy (2002) sur la difficulté professionnelle marquée « subjectivement par un fort sentiment d'impuissance, Pour cette hypothèse, deux types de données écrite et deux captations vidéo ont été expérimentées, vol.3

L. , étude puisque seulement 5 données furent récoltées, il n'est pas possible de comparer. Les résultats traduisent des scores homogènes. De plus sur les 5 données obtenues, 2 seulement ont appuyé l'expérimentation de captation avec des scores opposés (scores PES1 et scores PES2). Ce type de données peut constituer une première entrée dans l'analyse réflexive par une première conscientisation de certains éléments constitutifs de la tâche d, 2011.

, écrits traités par TROPE) une évolution dans les substantifs employés (les verbes en particuliers) traduisant des actions plus positives est notable, l'apparition d'univers référents « famille » et « santé » montrant une ouverture vers les partenaires éducatifs et un déplacement des relations moins centrées sur l'élève. Cette évolution peut signifier une progression dans le processus de développement professionnel par l'expérience de maîtrise (travaux de Bandura, Concernant le second recueil d'écrits réflexifs relatifs à l'évolution de la situation face à l'élève perturbateur, 2003.

, Captations vidéos et autoconfrontations : cette expérimentation est une analyse ergonomique du travail de l'enseignant, espérant conduire vers une transformation, pour une meilleure adaptation professionnelle. Cette analyse clinique a porté sur deux PES, c'est proche de l'étude de cas. Il faut donc cibler ici les points permettant d

. L'-entretien-d, explicitation avant la captation est une étape essentielle convergent vers les travaux de Perrenoud (2012), s'inscrire dans une relation « tuteur/tutoré » sécurisante et bienveillante, exprimer les dilemmes du formateur soulevés Maleyrot, 2016.

, « l'enregistrement vidéo constitue un réfléchissement partiel et sélectif de l'activité. » Le tuteur ayant assisté à l'activité totale en contexte sera plus à même de trouver les pistes de réflexion à porter pendant l'autoconfrontation, Comme le souligne Flandin, 2017.

, « ce que l'on ne doit pas ignorer ». Cela permet l'individualisation de travail d'accompagnement en fonction des situations observées. Des pistes de réflexion différentes ont été proposées dans nos deux cas : PES1 : Référents de connaissance du « memento » mobilisés par le formateur pour sa préparation, en référence à notre revue de littérature de la partie théorique (page 34) : sources de perturbations 1, vol.2, 2016.

, ? Sciences du comportement : une approche systémique Sciences de l'intervention : principes professionnels fondamentaux et pédagogie institutionnelle adaptée

?. Pes2, Référents de connaissance du « memento » mobilisés par le formateur pour sa préparation, en référence à notre revue de littérature de la partie théorique (page 34) : sources de perturbations 3 et 5 (l'explicitation des tâches scolaires, la motivation, l'engagement, le discours scolaire, Sciences de l'intervention : principes professionnels fondamentaux, 2016.

, Les 2 autoconfrontations confirment les recommandations et points de vigilance énoncés par

D. Gaudin-et-flandin-;-ou-encore, ou le réductionnisme d'analyser un enregistrement et non une activité, ne pas minimiser le risque psychologique relatif à la confrontation de l'image de soi (verbalisé dans nos deux cas comme une difficulté à s'entendre et fuir son image). La question de l'efficacité du ? Prairat E. La sanction. Petite médiations à l'usage des éducateurs, considérer les « biais »possibles comme le désir de mis en scène du PES, pp.67-74, 2005.

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, Il est sous ritaline depuis les vacances de février, il commence à se calmer vers 10 heures environ et les fins d'après midi sont difficiles. Il reste très difficile à intéresser, rien ne le capte plus de 10 minutes, Annexe 5 : discours des représentations initiales analysés de mars avec TROPE : D1 : L'élève hyper actif reste toujours difficile à gérer

, Une équipe éducative a été réalisée ses parents étaient présents. Ils ont accepté que leur enfant soit suivi par un pédopsychiatre. J'ai réussi à l'insérer aux autre, sa table est au centre de la classe. Il part au fond de classe dès qu'il déborde. Ses parents envisagent un internat pour la sixième DISCUTER : qu'est ce qu'elles gagneraient et perdraient à faire autrement : Rechercher quelles alternatives s'offraient à lui (à quelles conditions, dans quel contexte ?) « Qu'aurait-il gagné et perdu à les choisir ? » Argumenter en explicitant les savoirs et les valeurs mobilisés pour le soutenir (s'efforcer de sortir de l'implicite des doxas pédagogiques et des normes didactiques décontextualisées, D2 : Mise en place d'outils (échelles de comportement) avec un élève mise en place d'un contrat

, On se rend compte qu'il y en a plein qu'on pense dans le truc et en fait pas du tout. Séléna quand je l'interpelle elle est là mais dès que je passe à quelqu'un d'autre elle part sur autre chose. Elle a une manie de jouer avec son matériel, que l'on a remarqué avec ma collègue et on essaie de prendre tout ce qui l'a distrait, au final elle trouve toujours quelque chose pour se distraire. Quand on la voit elle vraiment pas là, elle est dans son petit monde est toujours entrain de faire ses petites préparations, elle est en train de colorier je pense sa feuille de son, et du coup je m'en occupe plus après, je l'ai interpelé une fois et après je suis avec les autres et donc c'est compliqué et là je le vois bien que sur l'instant T je l'appelle je la regarde elle est là mais dès que je la regarde plus que je suis plus avec elle, elle fait autre chose. Après je suis contente d'une chose c'est le niveau sonore, j'ai toujours l'impression qu'il y a beaucoup de bruit dans la classe et quand on regarde là on, mais dans le fonctionnement de la classe ils ne sont pas responsabilisés, ils n'ont même pas accès à leur classeur alors qu'ils sont largement capable d' aller chercher leur cahier et de ranger, c'est l'ATSEM qui le fait, c'est ce fonctionnement il faut les responsabiliser Annexe 7B : PES2 . DÉCRIRE : mettre en mots, décrire les faits observés le plus précisément possible : comportements du maitre (verbalisation, communication non verbale

, COMPRENDRE : pourquoi les personnes font ce qu'elles font : « qu'est-ce qui a pu le conduire à agir ainsi?» (Postuler la au final INTERPRÉTER : qu'est ce qu'elles gagnent ? Qu'est-ce qu'elles perdent en faisant ce qu'elles font ? S'interroger sur les conflits de critères etsur les dilemmes rencontrés (tels qu'ilsont été résolus en actes) : « En procédant comme il l'a fait, qu'est-ce quel, Relance Formateur : là on décrit le comportement des élèves, celui de l'élève cible : comportement des élèves : tu me dis en fait ils écoutent ils sont là parce qu'ils ne font pas de bruit?