, L'évolution de C3 au cours de la séance montre aussi l'intérêt de s'appuyer sur l'hétérogénéité. Elle est enrôlée par le débat entre bons parleurs, écoute d'abord leurs propositions puis parle à son tour, avant d'être relancée directement et de révéler sa compréhension de la structure en randonnée
que va-t-il se passer avec le caméléon ? C3 -Elle dit « veux-tu être mon ami ? ,
, Sur le plan de la mobilisation du registre des émotions, de la manifestation de la théorie de l'esprit, les bons parleurs démontrent aussi leur capacité à prendre des indices et à les interpréter
, C2 -Il est timide parce qu'il l'a jamais rencontrée, C2 -Elle est triste parce qu'elle a pas trouvé d'amis
, M -Mais pourquoi il n'est plus vert d'après vous ? E1 -Parce qu'il n'est plus timide
, C3 n'a pas la même capacité d'abstraction sur ce plan et tend à se replier sur son expérience personnelle là où les autres élèves se décentrent plus facilement
vous étiez à la place de la souris à ce moment-là, comment vous vous sentiriez ? C3 -J'aurais peur. M -Tu aurais peur, pourquoi ? C3 -Au zoo j'ai vu des éléphants et j ,
est-ce que tu penses qu'elle a peur de l'éléphant ? C2 (interrompant) -Non ,
est-ce que ça veut dire, ça justement, qu'elle a posé son baluchon ? C3 -Parce que ils se discutent, ils parlent ensemble. E1 -Ou alors elle a chaud aux mains ,
, M -Pour moi ça veut dire qu'elle a trouvé un ami, elle a envie de rester avec l'éléphant
, Même si la séance était déjà longue, j'ai également conservé un temps de bilan notamment pour modéliser la structure générale du récit et certains éléments lexicaux, dont le terme « émotion ». S'il s'est avéré moins interactif entre élèves et plus dialogué par l'enseignant
,
, M (lisant) -« La voilà partie à la recherche d'un ami. » C'est exactement ça qu
, S'ensuit une discussion méta-langagière intéressante autour de la fidélité du récit au texte écrit, qui amène l'enseignant à expliciter la différence entre lire
, A1 -Elle dit à la grenouille « est-ce que tu peux être mon amie » parce que elle est toute verte. C3 -Tu es verte toi aussi, veux-tu être mon amie ?
,
,
, veux-tu être mon amie ? Et puis la grenouille, elle dit non
mais ce qu'elle a dit, ça veut dire la même chose. C1 -Est-ce que c'est moi ou [A1] qui a dit le vrai texte ? M -Vous avez dit presque la même chose, c'est le vrai texte ,
, Sur le plan lexical, un étayage de l'enseignant permet de préciser le vocabulaire nouveau pour certains élèves
, C2 -La sauterelle a dit non et elle passe au-dessus de sa tête. M -Pourquoi est
,
est pas exactement elle saute, il y a un mot bien précis. E1 -Elle bondit. M -Qu'est-ce que ça veut dire bondir ? E1 -Ca veut dire sauter très haut ,
,
, Un autre verbe est utilisé ensuite, ce qui illustre de nouveau le mode d'intervention d'élèves moins parleurs : E2, lapidaire mais pertinente, vol.3
] C3 -Moi j'ai plongé dans la piscine de papy et mamie ,
,
, Les bons parleurs sont aussi sollicités pour introduire des tournures syntaxiques complexes
enfant qui veut parler va commencer sa phrase par « La souris est tellement triste que... ». [C2], tu peux faire une phrase qui commence par « La souris est tellement triste que... » ? C2 -La souris est tellement triste que? ,
Enseigner la langue orale en maternelle, 2005. ,
, Apprentissages progressifs de l'écrit à l'école maternelle, pp.74-93, 2000.
, Mathématiques : épreuve écrite d'admissibilité -tome, vol.2, pp.33-47, 2014.
, CNRS Images -en ligne, 2013.
Le sens du problème. Problématiser à l'école ?, 2016. ,
, Pédagogie orale : se réapproprier les techniques orales traditionnelles » in Briquet
Enseignement et apprentissage à l'école maternelle, De la théorie à la pratique, 2015. ,
L'expérience narrative à l'école maternelle, 2005. ,
Comment enseigner en maternelle le langage : nouveau programme, 2015. ,
, Ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche -Direction générale de l'enseignement scolaire, 2015.
« Travailler en îlots », Cahiers pédagogiques, en ligne, 2013. ,
Support de la conférence de consensus « Quel apport de la théorie de la charge cognitive à la différenciation pédagogique?, L'E.M.C. à l'école primaire, 2017. ,
, Conférence à l'ESPE de Nantes, 2018.
, Albums utilisés en classe
Veux-tu être mon ami ?, Je veux pas aller à l'école, p.26, 2008. ,
, Poisson chat, 2013.
, Tibili, le petit garçon qui ne voulait pas aller à l'école, 2001.
, Un poisson est un poisson, 1981.
, La petite poule rousse, 2007.
,
, que le plagiat de documents ou d'une partie d'un document publiés sur toutes formes de support, y compris l'internet, constitue une violation des droits d'auteur ainsi qu'une fraude caractérisée. En conséquence, je m'engage à citer toutes les sources que j'ai utilisées pour rédiger cet écrit, -être pleinement conscient(e)
,
, Le sens du problème. Problématiser à l'école ?, Lecture de l'ouvrage -Fabre M, vol.4, 2016.
, Michel Fabre fait dans cet ouvrage la synthèse de travaux antérieurs où il a abordé la notion de problème en philosophe et étudié ses applications à l'école, de la maternelle au lycée. Il y défend une « épistémologie de la construction de problèmes », contre « l'épistémologie de la résolution » encore répandue
en tirer « deux conséquences pédagogiques : a) le problème ne peut plus être conçu comme un exercice d'application d'une leçon préalable ; b) c'est à l'élève de mener l'enquête, c'est à dire de poser, p.11 ,
, Pour Fabre, la problématisation est devenu l'enjeu majeur de l'éducation dans un monde problématique. Elle induit une démarche pédagogique qui s'appuie sur des allers-retours entre théorie et expérimentation, et donc une réflexivité qui favorise « l'auto-contrôle de la pensée
, Cette démarche doit se mettre en place dès la maternelle, puisque contrairement à un a-priori, « il ne faut pas attendre d'avoir appris pour problématiser ». L'entrée proposée est celle du récit, et spécifiquement des personnages de celui-ci ; c'est à dire de la dimension figurative du récit au sens de la sémiotique de Greimas
, L'identification d'un héros, de ses amis et de ses ennemis (« système de rôles » au sens dont Propp a analysé le conte) permet d'interpréter leurs actions en fonction de ces rôles narratifs. L'élève de maternelle se saisit ainsi de la relation entre des données, contingentes
, Pour mener à bien cette démarche sur un texte, il est nécessaire d'en identifier les tensions et de se donner des règles d'interprétation. L'élève doit alors « prendre des informations textuelles » mais aussi « projeter du sens sur le texte ». Fabre développe un autre exemple, celui de l'étude des fables au cycle 3. Ses « marqueurs rhétoriques » sont complexes et montrent que le langage n'est jamais univoque. L'interprétation doit avoir recours à « l'esprit de finesse » pascalien, tandis que le lecteur doit prendre de la distance avec ses propres valeurs pour s
, Par la suite, l'auteur élargit son propos à des problèmes qui sortent de la sphère strictement scolaire pour aborder l'Histoire des sciences ou les « questions socialement vives », même si c'est en gardant en vue leur traitement en classe. Il décrit ainsi des processus qui concourent à la problématisation : -« élucider
,
Cette distance avec les représentations qui composent la « culture première » de l'élève prend une importance particulière au cycle 1, celui des « apprentissages premiers ». « Explorer le monde » exige ainsi déjà une certaine rigueur pour que les concepts acquis soient précis. L'expertise de l'enseignant porte surtout sur la méthode, p.93 ,
99) par la « vigilance épistémologique » (se former à la prudence aristotélicienne notamment dans le cas des questions socialement vives) ,
, La démarche éthique de « prudence » qui doit guider l'enseignant peut être synthétisée en un schéma de problématisation à trois étapes : -élucider les enjeux puisque les données peuvent être floues
, -argumenter pour élaborer des positions à partir de celles-ci
, Résumé Cet écrit étudie la double hypothèse d'une boucle entre langage et interactions : d'une part, s'appuyer sur le langage permettrait aux élèves d'interagir entre eux ; d'autre part, ces interactions favoriseraient leur maîtrise du langage. A travers des expériences en maternelle, il analyse des enjeux et situations contribuant à vérifier cette hypothèse
,
,
, Sintesi Questo studio esamina la doppia ipotesi di un anello tra linguaggio e interazioni: da un lato, affidarsi al linguaggio permetterebbe agli alunni di interagire tra di loro; dall'altro, queste interazioni favorirebbero la loro padronanza del linguaggio. Attraverso esperimenti nella scuola materna, analizza sfide e situazioni che contribuiscono a verificare questa ipotesi. Parole chiave Scuola materna