, L'évolution de C3 au cours de la séance montre aussi l'intérêt de s'appuyer sur l'hétérogénéité. Elle est enrôlée par le débat entre bons parleurs, écoute d'abord leurs propositions puis parle à son tour, avant d'être relancée directement et de révéler sa compréhension de la structure en randonnée

M. , que va-t-il se passer avec le caméléon ? C3 -Elle dit « veux-tu être mon ami ?

, Sur le plan de la mobilisation du registre des émotions, de la manifestation de la théorie de l'esprit, les bons parleurs démontrent aussi leur capacité à prendre des indices et à les interpréter

, C2 -Il est timide parce qu'il l'a jamais rencontrée, C2 -Elle est triste parce qu'elle a pas trouvé d'amis

, M -Mais pourquoi il n'est plus vert d'après vous ? E1 -Parce qu'il n'est plus timide

, C3 n'a pas la même capacité d'abstraction sur ce plan et tend à se replier sur son expérience personnelle là où les autres élèves se décentrent plus facilement

M. , vous étiez à la place de la souris à ce moment-là, comment vous vous sentiriez ? C3 -J'aurais peur. M -Tu aurais peur, pourquoi ? C3 -Au zoo j'ai vu des éléphants et j

M. Là and L. Souris, est-ce que tu penses qu'elle a peur de l'éléphant ? C2 (interrompant) -Non

M. , est-ce que ça veut dire, ça justement, qu'elle a posé son baluchon ? C3 -Parce que ils se discutent, ils parlent ensemble. E1 -Ou alors elle a chaud aux mains

, M -Pour moi ça veut dire qu'elle a trouvé un ami, elle a envie de rester avec l'éléphant

, Même si la séance était déjà longue, j'ai également conservé un temps de bilan notamment pour modéliser la structure générale du récit et certains éléments lexicaux, dont le terme « émotion ». S'il s'est avéré moins interactif entre élèves et plus dialogué par l'enseignant

M. ,

, M (lisant) -« La voilà partie à la recherche d'un ami. » C'est exactement ça qu

, S'ensuit une discussion méta-langagière intéressante autour de la fidélité du récit au texte écrit, qui amène l'enseignant à expliciter la différence entre lire

, A1 -Elle dit à la grenouille « est-ce que tu peux être mon amie » parce que elle est toute verte. C3 -Tu es verte toi aussi, veux-tu être mon amie ?

M. Qu,

. A1--si,

. C1--tu, veux-tu être mon amie ? Et puis la grenouille, elle dit non

M. A1]-n'a-pas and . Dans-le-texte, mais ce qu'elle a dit, ça veut dire la même chose. C1 -Est-ce que c'est moi ou [A1] qui a dit le vrai texte ? M -Vous avez dit presque la même chose, c'est le vrai texte

, Sur le plan lexical, un étayage de l'enseignant permet de préciser le vocabulaire nouveau pour certains élèves

, C2 -La sauterelle a dit non et elle passe au-dessus de sa tête. M -Pourquoi est

M. ,

M. -ce-n, est pas exactement elle saute, il y a un mot bien précis. E1 -Elle bondit. M -Qu'est-ce que ça veut dire bondir ? E1 -Ca veut dire sauter très haut

M. Ça,

, Un autre verbe est utilisé ensuite, ce qui illustre de nouveau le mode d'intervention d'élèves moins parleurs : E2, lapidaire mais pertinente, vol.3

M. , ] C3 -Moi j'ai plongé dans la piscine de papy et mamie

M. ,

, Les bons parleurs sont aussi sollicités pour introduire des tournures syntaxiques complexes

M. , enfant qui veut parler va commencer sa phrase par « La souris est tellement triste que... ». [C2], tu peux faire une phrase qui commence par « La souris est tellement triste que... » ? C2 -La souris est tellement triste que?

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, que le plagiat de documents ou d'une partie d'un document publiés sur toutes formes de support, y compris l'internet, constitue une violation des droits d'auteur ainsi qu'une fraude caractérisée. En conséquence, je m'engage à citer toutes les sources que j'ai utilisées pour rédiger cet écrit, -être pleinement conscient(e)

L. Nantes and . Signature,

, Le sens du problème. Problématiser à l'école ?, Lecture de l'ouvrage -Fabre M, vol.4, 2016.

, Michel Fabre fait dans cet ouvrage la synthèse de travaux antérieurs où il a abordé la notion de problème en philosophe et étudié ses applications à l'école, de la maternelle au lycée. Il y défend une « épistémologie de la construction de problèmes », contre « l'épistémologie de la résolution » encore répandue

. Dewey, en tirer « deux conséquences pédagogiques : a) le problème ne peut plus être conçu comme un exercice d'application d'une leçon préalable ; b) c'est à l'élève de mener l'enquête, c'est à dire de poser, p.11

, Pour Fabre, la problématisation est devenu l'enjeu majeur de l'éducation dans un monde problématique. Elle induit une démarche pédagogique qui s'appuie sur des allers-retours entre théorie et expérimentation, et donc une réflexivité qui favorise « l'auto-contrôle de la pensée

, Cette démarche doit se mettre en place dès la maternelle, puisque contrairement à un a-priori, « il ne faut pas attendre d'avoir appris pour problématiser ». L'entrée proposée est celle du récit, et spécifiquement des personnages de celui-ci ; c'est à dire de la dimension figurative du récit au sens de la sémiotique de Greimas

, L'identification d'un héros, de ses amis et de ses ennemis (« système de rôles » au sens dont Propp a analysé le conte) permet d'interpréter leurs actions en fonction de ces rôles narratifs. L'élève de maternelle se saisit ainsi de la relation entre des données, contingentes

, Pour mener à bien cette démarche sur un texte, il est nécessaire d'en identifier les tensions et de se donner des règles d'interprétation. L'élève doit alors « prendre des informations textuelles » mais aussi « projeter du sens sur le texte ». Fabre développe un autre exemple, celui de l'étude des fables au cycle 3. Ses « marqueurs rhétoriques » sont complexes et montrent que le langage n'est jamais univoque. L'interprétation doit avoir recours à « l'esprit de finesse » pascalien, tandis que le lecteur doit prendre de la distance avec ses propres valeurs pour s

, Par la suite, l'auteur élargit son propos à des problèmes qui sortent de la sphère strictement scolaire pour aborder l'Histoire des sciences ou les « questions socialement vives », même si c'est en gardant en vue leur traitement en classe. Il décrit ainsi des processus qui concourent à la problématisation : -« élucider

. -«-conceptualiser,

». -«-se-surveiller, Cette distance avec les représentations qui composent la « culture première » de l'élève prend une importance particulière au cycle 1, celui des « apprentissages premiers ». « Explorer le monde » exige ainsi déjà une certaine rigueur pour que les concepts acquis soient précis. L'expertise de l'enseignant porte surtout sur la méthode, p.93

-. Délibérer, 99) par la « vigilance épistémologique » (se former à la prudence aristotélicienne notamment dans le cas des questions socialement vives)

, La démarche éthique de « prudence » qui doit guider l'enseignant peut être synthétisée en un schéma de problématisation à trois étapes : -élucider les enjeux puisque les données peuvent être floues

, -argumenter pour élaborer des positions à partir de celles-ci

, Résumé Cet écrit étudie la double hypothèse d'une boucle entre langage et interactions : d'une part, s'appuyer sur le langage permettrait aux élèves d'interagir entre eux ; d'autre part, ces interactions favoriseraient leur maîtrise du langage. A travers des expériences en maternelle, il analyse des enjeux et situations contribuant à vérifier cette hypothèse

. Mots-clés,

. Maternelle,

, Sintesi Questo studio esamina la doppia ipotesi di un anello tra linguaggio e interazioni: da un lato, affidarsi al linguaggio permetterebbe agli alunni di interagire tra di loro; dall'altro, queste interazioni favorirebbero la loro padronanza del linguaggio. Attraverso esperimenti nella scuola materna, analizza sfide e situazioni che contribuiscono a verificare questa ipotesi. Parole chiave Scuola materna