, 5-X23 : « Bien! Comment on peut aussi lui dire bonjour à A ? » ; 6-G1 : « On peut dire salam A! Salam! »). L'enfant s'engage alors dans une vraie réflexion (voir transcription 8, 14-X6 : « (?) Tiens si K était là comment tu lui dirais ? » ; 15-D2 : « Moria ! » ; voir transcription 12, 57-X27 : « C'est bien ! Et si tu veux dire bonjour à O ? Comment tu vas lui dire ? Tu te souviens ? » ; 59-H1 : « Buna ziua O ! »), Certains enfants sont en mesure de s'interroger sur ce que ressent l'autre et sur la façon dont il parle. L'enseignante sollicite l'enfant pour qu'il s'interroge sur un individu et sa langue (voir transcription, vol.12, pp.16-17

«. Hé, !. Et, L. Et, and L. , dit quoi à C ? C on dit quoi ?). Les enfants se posent les questions sur les enfants allophones et biculturels de la classe ; ils ont compris que ce sont ces enfants-là qui en classe disent bonjour différemment (ils se questionnent notamment sur, Certains enfants se montrent même parfois capable de se questionner sur comment l'autre dit bonjour (voir transcription, vol.7, pp.35-36

, Ils cherchent alors à attirer l'attention sur eux par un jeu d'imitation (voir transcription 3, 10-D2 : « Moi chez moi je dis "hello" ! » ; 11-N 1 : « Maitresse moi à ma maison je dis « hello ! » [D et N ne parlent que le français à la maison] » ; 12-A 2 : « Et moi je dis "holà" ! » [A parle seulement français et arabe à la maison] ; transcription 9, 70-I 6 : « Non! Je dis sain bain uu ! » 72-J 1 : « Moi à ma maison je dis? hé ben je dis? sain bain uu !, On remarque cependant que certains enfants ont du mal à se décentrer

. «-en-fait and . Merhaba, Tu le sais maitresse moi dans ma langue?dans ma langue?je dis Merhaba ! » [D ne parle que le français à la maison]). Malgré toutes les paroles des enfants ne sont pas hors sujet, ils réinvestissent les « bonjours » abordés lors des rituels. En se les appropriant, ils donnent du le travail de groupe, transcription, vol.12, pp.28-32

K. Moria, « Holà ! Holà ! »), vol.11, pp.20-21

, Enfin une minorité d'enfants cherche juste à attirer l'attention sans s'inscrire réellement dans l'activité (voir transcription 9, 56-ELEV3 : « Oh la la la la !! » ; transcription 8, 57-ELEV5 : « Maitresse regarde ! » ; 74-B 6 : « Moi c'est à moi maitresse ! »)

, Interprétations des résultats et vérification des hypothèses

, Prendre conscience de l'existence d'autres langues Hypothèse : La mise en pratique dans une classe d'un éveil aux langues permet d'amener l'enfant dont la culture familiale et la culture scolaire sont les mêmes de comprendre qu'il existe d'autres langues que le français et d'accepter de parler dans une autre langue que sa langue maternelle. L'enfant biculturel quant à lui (confronté aux deux cultures

, En effet la notion de langue à ce stade me semble trop abstraite pour eux contrairement au bonjour qui lui, est bien réel et pragmatique. Ainsi une situation de la vie quotidienne (« on se dit bonjour à la façon de? ») permet de répondre aux préconisations d'Andréa Young et Christine Hélot en intégrant les langues présentes en classe comme principal outil pédagogique. Non seulement cela donne du sens à l'activité, mais cela permet également de mettre en exergue les richesses et les diversités linguistiques présentes en classe. Pour les enfants l'activité consiste en l'apprentissage du mot « bonjour » décliné de plusieurs façons. L'objectif recherché n'est pas par exemple que les enfants disent que « sain baina uu » c'est du mongol mais plutôt qu'ils fassent le lien entre « sain baina uu, L'enfant s'engage de façon plutôt enjouée dans l'activité mise en place (les enfants se mobilisent rapidement au fil des rituels et l'activité est reconnue au premier « hello » que j'adresse à l'un deux, 2015.

, bonjour car en parlant leur langue maternelle ils acceptent de montrer leurs différences. Pour autant, ils ont tous fini par dire bonjour dans leur langue

, Être curieux, se poser des questions, appréhender l'altérité

. Hypothèse, Aborder la diversité linguistique dans la classe permet d'éveiller la curiosité de l'enfant de maternelle. L'enfant se pose des questions sur le monde qui l'entoure et sur ses pairs. L'éveil aux langues permet à l'enfant de se décentrer et de voir l'autre avec ses différences et d'interagir avec lui

, Les programmes de maternelle insistent sur le rôle de l'école qui donne la possibilité aux enfants de se construire comme un individu au sein d'un groupe. Ritualiser l'éveil aux langues me permet de réunir le groupe classe afin de favoriser les échanges entre pairs. La configuration en U du regroupement facilite la communication verbale et non-verbale. Le critère 3 permet d'évaluer la capacité de l'enfant à se mettre à la place de l'autre. Toutefois il est important de noter que c'est le critère ayant généré le moins d'observations au global. Il démontre que si certains enfants se montrent curieux et dans le questionnement, d'autres cherchent au contraire uniquement à attirer l'attention sur eux. Même si l'on constate que certains enfants de moyenne section s'interrogent sur la manière dont l'autre dit bonjour, nous ne pouvons pas affirmer pour autant que l'expérience de ces rituels ait permis aux enfants de s'ouvrir sur le monde. En effet, l'« ethnocentrisme naturel » 55 dont parle Dora François-Salsano est bien présent chez l'enfant de maternelle. La plupart des enfants ne voient pas l'autre comme un autre différent de soi, ils ne parviennent pas à se décentrer. Ils se montrent en effet capable de s'intéresser à l'autre pour ce qu'il dit mais en aucun cas pour ce qu'il représente. Leur curiosité est une des prémices de la décentration mais n'est pas encore une ouverture sur le monde, Selon Dora François-Salsano l'école permet d'aborder une « diversité linguistique » 54 qui va permettre aux enfants de porter un intérêt à l'autre, à la différence, p.58

. Francois-salsano, Dora Découvrir le plurilinguisme dès l'école maternelle p86

, Nous constatons en effet que certains des enfants sont parvenus à se mettre à la place de l'autre

, L'éveil aux langues a contribué au travail de groupe puisque nous avons constaté quelques échanges spontanés

Y. Bibliographie, . Andrea, and . Christine, La diversité linguistique et culturelle à l'école : Comment négocier l'écart entre les langues et les cultures de la maison et celle(s) de l'école ?, Hélot & al Écarts de langue, écarts de culture. A l'école de l'Autre, Francfort, pp.207-226, 2006.

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