, Quand ils sont par groupe hétérogène, le but étant que les élèves moins avancés peuvent être influencés par les élèves performants et comprendre plus aisément. Mais ils peuvent aussi se cacher derrière les élèves les plus performants

, Les problèmes liés à l'évaluation

, De plus, durant l'évaluation du 15 décembre 2017, les élèves sont seuls pour répondre aux problèmes. Nous parlons du cinquième problème qui est un problème de composition d

, 58% d'élèves réussi à résoudre le problème de composition d'état où l'on cherche un tout. Mais on remarque toujours ici que le problème de recherche d'une partie est moins bien réussi que le problème de recherche d

. Finalement, analyse que nous venons d'effectuer, les problèmes de composition où l'on cherche « un tout », sont plus facile à résoudre pour les élèves que ceux où l'on cherche « une partie ». De même pour les problèmes de transformation positive qui sont plus simples à résoudre que les problèmes de transformation négative

, Conclusion Pour conclure, nous avons vu que les erreurs que commettent les élèves en résolution de problèmes sont propres à chaque d'eux. Mais nous pouvons les classer car beaucoup sont récurrentes. Cette recherche m'a aidée à comprendre le raisonnement des élèves

D. Part, cette réflexion m'a amenée à réfléchir aux obstacles qui peuvent les empêcher de résoudre des problèmes, comme la lecture, l'écriture, le langage mathématique? Mais aussi nous avons pu constater que les élèves peuvent rencontrer des difficultés dans la résolution de problèmes à structure additive

, Ils peuvent être également entravés, avec un problème posé qui n'est pas en relation avec leur vécu. Par exemple, avec le problème des places de parking, du fait que les élèves ne conduisent pas donc ils ne sont pas dans leur univers. Il est plus difficile pour eux de se représenter le problème. Mais il est aussi intéressant d

, De plus, après avoir analysé des productions d'élèves, je me suis aperçue que le tableau donné aux élèves à chaque séance, qui leur impose de faire un dessin

, Et nous avons vu que beaucoup d'élèves ne font pas de lien entre les colonnes. Par exemple, l'élève 4 dans la transcription 3 (cf. 4.2.2. problème de composition : recherche d'une partie) à l'air contraint par la représentation, elle ne fait pas de lien entre son calcul et son dessin. Il aurait pu être intéressant de leur donner des problèmes et une feuille blanche

, Par exemple, on constate que les problèmes de composition où l'on cherche « une partie » sont plus compliqués pour eux que ceux où l'on cherche « un tout ». Donc, je m'aperçois que cela dépend des problèmes que le professeur propose et de ces obstacles intrinsèques. De ce fait, il me faut mieux connaitre les élèves et les processus d'apprentissage. Je sais qu'en enseignant la résolution de problèmes, la différenciation est indispensable. Si on donne des problèmes trop simples, à un élève performant, il va finir par s'ennuyer. Et au contraire si nous donnons des problèmes comme ceux de transformation où l'on cherche l'état initial, alors que l'élève est fragile, il va se décourager rapidement, Puis, l'analyse statistique nous montre que les différents problèmes à structure additive peuvent-être des obstacles pour les élèves

, La différenciation permet aux élèves de pouvoir progresser en fonction de leur niveau, d'avancer à leur rythme. De plus, J'ai appris qu'il était bon d'accepter toutes les procédures correctes des élèves pour les mener vers une procédure experte

, Ainsi, le professeur doit pouvoir produire une analyse a priori des problèmes qu'il pose aux élèves

, En effet, les enseignants se questionnent en amont pour pouvoir anticiper les erreurs que les élèves peuvent produire. Il serait intéressant de faire classer les problèmes à structure additives, aux élèves

, Avant tout, nous avons relevé des erreurs de surcomptage ou de décomptage. Je me pose la question de savoir s'ils ont appris à compter en avançant et en reculant, car ce sont des erreurs récurrentes chez les élèves. Ceci est un vrai apprentissage à mettre en place en classe. Car ces erreurs leur amène des difficultés dans la représentation du problème, des transcriptions et du tableau statistique nous nous sommes intéressés aux erreurs des élèves

. Ensuite and . Qu, il est important également de travailler sur la question posée dans l'énoncé du problème, car j'ai constaté que les élèves font des erreurs dans formulation de leurs phrases réponses. Par exemple ils emploient toujours il y a, ou ils réécrivent la question, ou n'utilisent pas les bons termes

«. Au-lieu-de-mettre-le-signe-«-+-» and . Inversement, Et ils ne connaissent pas vraiment la signification du signe égal. Pour pallier ses erreurs, il peut être intéressant de travailler avec eux sur le signe, d'inventer des problèmes pour qu'ils puissent les résoudre ensuite. Cela peut surement les aider à comprendre l'enjeu des problèmes. J'ai proposé aux élèves d'en inventer en leurs imposants deux nombres. Ils avaient le libre choix de construire leur problème, Des plus, nous avons observé également que les élèves font des erreurs de signes

. Enfin, Je me suis remise en question sur mes pratiques enseignantes. Je pense qu'il serait intéressant pour une prochaine séquence sur les problèmes à structure additive, que les élèves classent les problèmes selon la typologie de Vergnaud. Cela peutêtre leur permettra de mieux comprendre la construction de ce type de problème

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, 19 de ces enfants, sont des filles. Combien y a-t-il de garçons ?

, Ce problème se trouve dans l'analyse des données statistiques. Tout d'abord, c'est un problème qui parle aux élèves car il évoque des enfants, auxquels ils peuvent s'identifier

, Puis il se déroule dans une piscine, et les élèves allaient à la piscine avec l'école dans le cadre de l'EPS pendant le premier semestre. D'après Sylvie Gamo, elle dit qu'un énoncé qui porte sur des références personnelles des élèves conduit à une meilleure compréhension et une résolution positive des problèmes (cf. 2.2.1. l'enjeu des énoncés dans la résolution de problème)

. Ensuite and . Dans-ce-problème, Ils peuvent faire une addition à trou : 19 + ? = 26 ou une soustraction : 26 -19 = ? . Ce problème est compliqué (cf. 2.3.3. Conséquences des valeurs numériques dans un énoncé de problèmes) car un grand nombre d'élèves ne sont pas en réussites sur ce type de problème, et parce que beaucoup utilise la méthode de simulation, qui est celle de décomptage. Cela signifie que les élèves enlève 19 à 26 mais un à un, c'est-à-dire, les élèves doivent comprendre qu'ils cherchent le nombre de garçons en sachant qu'il y a 26 enfants en tout et que 19 sont des filles

, Problème 2

, Combien de places sont libres ? Ce problème se trouve dans la transcription des vidéos 3, 4 et 5. Les élèves doivent chercher le nombre de place libre dans le parking sachant qu'il y a 16 places et que 9 sont déjà prises, il y a 16 places. 9 places sont déjà occupées par des voitures

. Effectivement, On ne cherche pas à savoir combien il reste de place. Les élèves doivent comprendre le sens entre les places libres et les places occupés. Il faut qu'ils visualisent le problème