, En effet, les retours réflexifs faits aux élèves ainsi que les enregistrements m'ont également permis de me rendre compte que le langage, à travers les interactions, joue un rôle important, comme je l'ai expliqué précédemment. Lors des premiers retours réflexifs, mes verbalisations étaient moins précises, tout comme celles des élèves. Progressivement, je les ai amenés à expliciter au maximum leurs procédures en posant des questions comme « Qu'est-ce-que vous vous êtes dit ? » ou en reformulant leurs paroles pour m'assurer de leur compréhension. C'est le cas notamment de cette retranscription du 13 décembre

«. , Une demi-baguette c'est égal à la moitié d'une baguette. PE : Donc, un demi c'est la moitié

, Pourquoi tu as fait une addition alors que c'était écrit que le prix avait diminué ? » Avec du recul, j'aurais pu enrichir mes verbalisations en leur demandant par exemple « qu'est-ce-qui permet de dire ça ? », « que sait-on déjà ? », « comment fais-tu pour faire cette hypothèse ? », comme il est conseillé dans le document sur la compréhension en lecture de Mme Masson, formatrice à l'INSPE de St-Germain-en-Laye. Lors des corrections collectives de certains ateliers en autonomie, j'ai tenté d'articuler mon étayage pour « faire dire », « faire comprendre » et « faire faire » en prenant pour support un enregistrement vidéo d'un élève dont les réponses sont erronées, En écoutant d'autres enregistrements, je me suis rendue compte que j'utilisais fréquemment le mot « pourquoi » pour inciter les élèves à expliciter leurs réflexions. « L1 : J'ai fait 1275 + 130 = 1405 PE

, En effet, à chaque fois que je proposais un nouveau plan de travail, je leur expliquais ce qu'ils allaient trouver comme ateliers en autonomie pour qu'ils puissent faire le lien avec les notions déjà étudiées. Même si, comme je l'ai expliqué précédemment, mon hypothèse 2 n'a été que partiellement validée, donner du sens à ce que j'entreprenais a permis aux élèves d'être davantage motivés dans leurs apprentissages, mais aussi de comprendre mes attentes en tant qu'enseignante. Conclusion Au regard de ce j'ai écrit, un aspect important de la pédagogie semble se dévoiler à travers mes mots : l'enseignement explicite, Enfin, un de mes gestes professionnels qui a eu une influence sur l'apprentissage et les progrès des élèves est le tissage qui consiste à donner du sens à la situation et aux savoirs visés, p.4

, Tant de synonymes dans le but de rendre visible le sens des apprentissages aux élèves afin de les mener sur le chemin de la réussite. D'ailleurs, le Référentiel de l'Education Prioritaire (2014) préconise d'« enseigner plus explicitement les compétences que l'école requiert pour assurer la maîtrise du socle commun, p.4

, De plus, le référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l'éducation fait de l'enseignement explicite une obligation professionnelle en préconisant de « rendre explicite pour les élèves les objectifs visés et construire avec eux le sens des apprentissages

. Toutefois and . Travers-mon-mémoire, En effet, grâce aux retours réflexifs, ils ont pu m'expliquer leur raisonnement et leurs procédures pour effectuer un entraînement, ce qui m'a permis d'avoir accès à leur cheminement intellectuel. Le dossier « Enseigner plus explicitement » précise que le simple fait pour l'enseignant de demander à l'élève comment il a procédé pour réaliser une tâche « favorise une conscientisation de ses processus intellectuels et l'encourage à une activité mentale qui favorise le développement d'une capacité réflexive, Ainsi, les retours réflexifs, p.5

. Cependant, ces phases d'explicitation dans ma classe ont souvent été en amont et en aval d'une activité. Or, S.CEBE conseille d'expliciter au cours de la tâche, afin que les élèves soient, je cite ses paroles, « conscients que l'explicitation des procédures rend leurs activités bien plus efficaces

. De, . Dans-mon-mémoire, ». Mis-en-avant-:-«-l'enseignant-explicite-aux-Élèves-»-et-«-l'élève-s'explicite-À-lui-même-et-explique-À-l'enseignant, and . Le-troisième, ce qui rejoint le domaine 3 du Socle Commun « la formation de la personne et du citoyen » qui indique que l'école est responsable dans « la formation de l'élève en tant que personne et futur citoyen » (p.5). Certes, expliciter les compétences acquises de chacun de mes écoliers les a aidés à se construire en tant que « soi-élèves », c'est-à-dire à se connaître scolairement. Mais qu'en est-il de la construction de leur soi-citoyen, celui qui va évoluer dans la société ? En faisant un pas de côté sur ce mémoire, je constate que j'aurais pu mettre en lien la capacité à être autonome avec le développement de l'élève citoyen qui est « capable de juger et agir par soi-même, p.9, 2015.

, Comme il est relaté dans le dossier du Centre Alain-Savary, l'école tente d'allouer à chaque élève des « outils intellectuels » leur permettant de « se comprendre soi, p.4

, Leurs regards croisés ont mis en avant la pertinence du plan de travail pour leur enfant, en répondant favorablement, mais aussi pour eux, en tant que parents. Les réponses à la onzième question vont dans le sens de la validation de mon hypothèse sur l'autonomie puisqu'ils affirment que « mon enfant connaît très bien cet outil, sait se repérer avec et nous l'explique bien » ou « mon enfant connaît très bien cet outil et sait se repérer avec ». Toutefois, le père de Matthéo confirme mon sentiment, en précisant que son fils n'avait probablement pas utilisé cet outil, ce qui n'est pas totalement faux puisque Matthéo s'en est très peu emparé. De ce fait, les réponses des parents sont en adéquation avec mes observations tout au long de l'année (annexe 38). Par ailleurs, d'après eux, les retours faits aux écoliers concernant leur travail à distance semblent être appréciés. Je cite les propos de la mère de Iris qui affirme que « les retours sont très appréciables pour [Iris] et pour tous les enfants à mon sens ». Ces feedbacks semblent être importants dans cette continuité pédagogique, pour limiter le décrochage scolaire, au même titre que les retours réflexifs en classe qui sont de puissants instruments pour la motivation des élèves, qui nous amènent à réorganiser notre enseignement, comment rendre explicitent les attentes scolaires? Comment aider les parents à prendre des repères sur le travail de leur enfant ? Comment aider les élèves à être autonomes pour que leurs parents puissent, eux-aussi, se consacrer à leur télétravail? S.BONNERY (2020) dans l'article « La continuité pédagogique et les mensonges », 33 préconise de d'expliciter les supports et de guider progressivement les écoliers

S. Bonnery, La continuité pédagogique et les mensonges, Le Café Pédagogique, 2020.

M. Morzadec and L. Et-reynaud, Petit) abécédaire pour questionner la continuité pédagogique. Les Cahiers Pédagogiques, 2020.

. Bibliographie-/-sitographie and . Ouvrages, ENSEIGNER, l'art de faire la classe sans perdre d'enfants. Langage et école maternelle, vol.50, p.25, 2015.

S. Cèbe, C. Martinet, and G. Pelgrims, Scriptum -Apprendre à écrire : copier et orthographier, La différenciation pédagogique, p.179, 1984.

P. -meirieu, L'école conservatrice. Les inégalités devant l'école et devant la culture. Revue française de sociologie, vol.3, pp.325-347, 1966.

J. P. -bourreau and M. Sanchez, Différenciation pédagogique : comment adapter l'enseignement à la réussite de tous les élèves ? Dossier de synthèse, Consulté en octobre 2020, 2007.

I. Puozzo, S. Aspx--gaisne, and L. Et-reynaud, Petit-abecedaire-pour-questionner-la-continuite-pedagogique -Ministère de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche, Pédagogie de la créativité : de l'émotion à l'apprentissage. Éducation et socialisation. Consulté en mars 2019 pour le dossier CRPE, vol.2020, 2011.